Den Kindern das Kommando

Die Montessori-Schulen

Eltern wünschen sich nur das Beste für ihr Kind. Da jedes seine besonderen Stärken und Schwächen hat, muss das durchaus nicht immer die Regelschule sein. Die bekanntesten Alternativen heißen Waldorf- oder auch Montessori-Schule. Den oft als Laissez-faire-unterschätzten Erziehungsstil der Montessori-Pädagogik stellt unser Fachmann vor.

Von Professor Dr. Ehrenhard Skiera, Universität Flensburg

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Vereinigungen und Bildungseinrichtungen, die sich der Montessori-Pädagogik verschrieben haben, existieren heute auf allen Kontinenten. Auch in Deutschland hat dieser Erziehungsstil zahlreiche Anhänger. Doch wer steckt hinter dieser erfolgreichen Bewegung? Die Antwort auf diese Frage liegt zumindest geographisch nahe und führt über die Alpen. Maria Montessori war eine italienische Ärztin, die auch als Pädagogin wirkte. Sie gilt zudem als Pionierin der Friedensbewegung und des Kampfes für die Rechte des Kindes und der Frau und gehört zweifellos zu den faszinierendsten Gründergestalten der internationalen reformpädagogischen Bewegung. Als sie 1907 die Leitung eines in Rom neu eingerichteten Kinderhauses, Casa dei bambini - eine Einrichtung zur Erziehung von Vorschulkindern - übernimmt, legt sie den Grundstein einer bald weltweit sich entfaltenden Bewegung zur Erneuerung der Erziehung.

Schauplatz

Der Bereich der Vorschule bleibt - quantitativ betrachtet - das bevorzugte Wirkungsfeld der Montessoripädagogik, allerdings weitet Montessori auf vielfachen Wunsch zusammen mit ihren Mitarbeiterinnen ihre Konzeption in den Primarbereich, später auch in den Sekundarbereich aus. In letzterem konnte sich die Montessori­pädagogik nicht annähernd so erfolgreich etablieren wie im Elementar- und Primarbereich. Das hängt auch damit zusammen, dass eine Pädagogik, die auf die selbsttätige und primär selbstgesteuerte Entwicklung der Persönlichkeit setzt, den zweiten Pol des Bildungsprozesses - die Forderungen der Kultur und Gesellschaft sowie die Bedeutung des Lehrens - theoretisch nicht hinreichend reflektieren kann. Gleichwohl sind auch die Versuche und Schulen im Sekundarbereich bemerkens- und beachtenswert.

Montessoris Begriff der Erziehung und der kindlichen Entwicklung sind für ihre Pädagogik fundamental. Die Vorbereitete Umgebung des Kinderhauses und der Schule reflektieren präzise den vermuteten Zusammenhang zwischen inneren Entwicklungsimpulsen und äußeren Entwicklungsanreizen, die vom Kind über seine Sinne wahrgenommen werden.

Montessoris Erziehungsbegriff...

...beruht auf der Vorstellung des normalen oder normalisierten Kindes, das an seine Natur, an sein im göttlichen Willen oder im kosmischen Plan verankerten und wissenschaftlich erschließbaren Entwicklungsgesetz Anschluss gefunden hat. Normalisation nach den Maßgaben des inneren Bauplans ist die eigentliche (kosmische) Aufgabe des Kindes, und die Unterstützung dieses Prozesses ist die Aufgabe der Erziehung und der Schule. Dieses Geschehen wird als Entwicklung sichtbar, die zwar jeweils individuell verläuft, jedoch nach einem für alle einheitlichen Phasenplan. Die Entwicklung ist gekennzeichnet durch verschiedene aufeinander folgende und zeitlich abgrenzbare sensitive Perioden, in denen das Kind für die Ausbildung bestimmter körperlicher, geistiger und moralischer Vermögen in besonderer Weise disponiert ist. Die je aktuelle Disponiertheit zeigt sich in einem besonders tiefen Interesse an einer Sache oder einer Tätigkeit, nämlich an der gesteigerten Konzentration beziehungsweise an der Polarisation der Aufmerksamkeit des Kindes. Die konzentrierte Tätigkeit ist eine Arbeit, die der kindliche Arbeiter mit dem Ziel seiner Selbstvervollkommnung und der Erreichung von immer höheren Graden der Unabhängigkeit verrichtet. Mit der Gerichtetheit auf eine Tätigkeit geht ein Zustand der Ruhe, der inneren Ordnung, der Befriedigung einher, der das Kind zum Gutsein führt. Versäumnisse in einer sensitiven Periode führen zu schädigenden Deviationen; das sind Abweichungen vom Weg der Normalisation, deren Folgen später nur mit Mühe und im extremen Fall gar nicht mehr ausgeglichen werden können. Hieraus ergibt sich die besondere Verantwortlichkeit der Erzieherin. Sie hat die besonderen Mittel einer normalisierenden Erziehung bereitzustellen. Dazu gehören zentral die vorbereitete Umgebung, die Übungen des praktischen Lebens und das Entwicklungs- beziehungsweise Montessorimaterial. Dem entsprechend hat sie sich selbst vorzubereiten.

Das normale Kind

Wie nun sieht das ideale Montessorikind, das heißt das normale oder normalisierte Kind aus? Montessori sieht im Ergebnis der Normalisierung, „wenn sich die tiefere Natur entwickeln kann"[1] die Entstehung eines neuen einheitlichen Typs: „Werden die Kinder in eine Umgebung versetzt, die ihnen die Möglichkeit bietet eine geordnete Tätigkeit auszuüben, gewähren sie diesen neuen Anblick, das heißt, sie entwickeln einen psychischen Typ, der für die gesamte Mensch­heit gleich ist; ... Die Veränderung, die fast eine Gleichheit des Typs schafft, geschieht nicht allmählich, sondern plötzlich. ... Sobald es die Möglichkeit findet zu arbeiten, verschwinden seine Fehler."[2]

Standing, Biograph und Mitarbeiter Montessoris, hat die Kennzeichen dieses neuen psychischen Typs zusammengefasst, die überall dort, wo die Entwicklungshindernisse, also die Gründe für Deviationen, beseitigt sind gestern wie heute „fast wie durch Zauber" erscheinen.[3] Die folgenden Ausführungen orientieren sich Standing, wobei die Bezüge zu deutlicher akzentuiert werden.

Kennzeichen

• Ordnungsliebe: eine sorgende Zuwendung der Umwelt gegenüber

• Liebe zur Arbeit: Es ist nicht in erster Linie der praktische Zweck der Arbeit, die das Kind fesselt, sondern ihr (dem Kind weitgehend unbewusster) Wert zum Aufbau der eigenen Persönlichkeit.[4] Spontane Konzentration oder Polarisation der Aufmerksamkeit: Durch diese tritt das Kind in einen intensiven selbstbildenden Austausch mit der Umwelt. Sie ist „ein biologisches Phänomen" und gleichsam die „Aufmerksamkeit des Lebens" selbst (Standing). Mit ihr verbunden ist eine „fast an Wunder grenzende Festigung der spontanen Disziplin" (Montessori, s.o.) und das „Erwachen des sozialen Gefühls"[5] sowie überhaupt die Liebe zur Wirklichkeit.
• Liebe zur Wirklichkeit: Als Ergebnis der tiefen Konzentration „erwacht die Liebe für die Personen und die Dinge", so wie der Heilige sich in der Isolation der Wüste auf „seine große Mission der Liebe und des Friedens" vorbereitet.[6]
• Liebe zur Stille und zur Einsamkeit: u.a. auch als Voraussetzung und Gegengewicht gemeinsamen Arbeitens.
• Verfeinerung des Besitzsinnes: Das Kind transformiert sein ursprüngliches (egoistisches) Besitzstreben „in eine höhere Auffassung der Liebe". Es mündet in ein Interesse und eine Sorge für die ihnen anvertrauten Dinge.[7]
• Wahl statt Neugier: Die unbestimmte Neugier wandelt sich in eine gezielte Wahl der Tätigkeiten. Sein tieferes Interesse ist nicht vom flüchtigen Reiz des Neuen geleitet, sondern richtet sich auf Tätigkeiten, die ihm die Empfindung vermitteln, „neue Einsicht zu gewinnen"; nämlich zum Beispiel in der wiederholten Tätigkeit „die Größenunterschiede der Zylinder zu erkennen, die es vorher nicht wahrnahm."[8]
• Gehorsam: Montessori spricht im Hinblick auf die Kinder von ihrem „geheimnisvollen Gehorsam der Stimme gegenüber, die sie (die Kinder - E.S.) führt und die jeder in sich zu hören scheint."[9] Die Gehorsamsforderungen der Lehrerin und jene, die in entpersonalisierter Form in der Umgebung und im Montessorimaterial eingelagert sind (und denen die Kinder der Montessoriklasse im allgemeinen eifrig folgen), erhalten ihr Gewicht und ihre Legitimität aus dem Umstand, dass sie mit dieser inneren Stimme des Kindes aufs Innigste korrespondieren. Es handelt sich ja letztlich um die Stimme des Kosmos und seiner ihm eingeschriebenen Entwicklungsordnung. (Freilich liegt in dieser Auffassung auch ein Moment der Unerbittlichkeit - doch davon weiter unten mehr.)
• Unabhängigkeit und Initiative: „Der Hauptantrieb des Kindes ist, selbst zu handeln ohne fremde Hilfe, und seine erste bewusste Tat der Unabhängigkeit ist die Verteidigung denen gegenüber, die versuchen ihm zu helfen." Der Weg der Heilung von Fehlentwicklungen (Deviationen) geht über die in der Umwelt liegenden Anreize zur Arbeit; denn: „Das Kind erstrebt seine Unabhängigkeit durch die Arbeit: die Unabhängigkeit des Körpers und des Geistes."[10] „Hilf mir, es allein zu tun"[11] oder „Hilf mir, mir selbst zu helfen"[12] ist daher der oberste Grundsatz der Montessoripädagogik.

• Freude und Glück: Dem Leben wohnt eine über den bloßen Willen hinausreichende vitale Kraft inne (Montessori verweist auf Percy Nunns Horme, Freuds Libido und Bergsons élan vital), die als „göttliche Kraft" jegliche Entwicklung fördert. „Diese vitale Entwicklungskraft regt das Kind zu verschiedenen Handlungen an. Wenn das Kind normal aufgewachsen ist und seine Tätigkeit nicht behindert wurde, zeigt sich in ihm das, was wir als ‚Lebensfreude‘ bezeichnen. Das Kind ist stets begeistert und glücklich."[13]

Willentlich lernen

Es handelt sich bei dem Neuen Kind in allen Aspekten offensichtlich um das Gegenbild des alten Typs: Kind und Schüler einer zu überwindenden Epoche, ein Wesen also, das bisher nicht seiner inneren Stimme folgen konnte und zu Deviationen geradezu verdammt war. Der Gedanke eines legitimen anderen kindlichen Willens, das heißt eines solchen, der den im pädagogischen Arrangement eingeschriebenen Anforderungen zuwiderläuft, ist in Montessoris Ansatz nicht möglich. Ein solcher Wille wäre entweder die Folge vorausgegangener Deviationen beim Kind oder ein Zeichen der Unvollkommenheit des pädagogischen Arrangements, das ja auf den Naturgesetzen der Entwicklung aufgebaut sein soll.

Die Möglichkeit eines legitimen Konfliktes zwischen kindlichem Willen und pädagogischem Anspruch ist also theoretisch ausgeschlossen. Im Idealfall, dessen Möglichkeit Montessori als reale ansieht, sind die innere Stimme und das äußere pädagogische Arrangement exakt aufeinander abgestimmt, so dass das Kind immer das vorfindet, wonach seine tiefere Natur verlangt.

Montessoripädagogik im systematischen Überblick

Aspekte                                

Begriffliche bzw. inhaltliche Bestimmungen

Gründerpersönlichkeit         

Maria Montessori (1870-1952)

Biographie                            

Kind einer italienischen Beamtenfamilie. Studium der Naturwissenschaften, Medizin, Anthropologie, Pädagogik. Erste Ärztin Italiens. Arbeit mit sozial vernachlässigten und geistig behinderten Kindern.      Pionierin der Frauen- und Friedensbewegung, Vorkämpferin für die Rechte des Kindes. Päd. Leitung des ersten „Kinderhauses" (Casa dei bambini), 1907 in Rom gegründet. Wohnsitz 1916-36 Barcelona, danach Holland, Indienaufenthalt 1939-46. Weltweite Vortrags-, Ausbildungs- und Organisationstätigkeit im Dienste ihrer Erziehungsidee.

Weltanschauung                   

Kosmische Theorie als allumfassender Zusammenhang. Entwicklung der Welt zum Besseren durch eine Neue Erziehung. Kind: Inbegriff der künftigen besseren Welt. Idee einer Versöhnung und Verschmelzung von positiver, exakter Wissenschaft und Religion.

Einflüsse

Positive Wissenschaft (insbesondere Biologie: Entwicklungsgedanke), Fortschrittsglaube. Katholizismus, Theosophie, Sozialismus. Die Arzt-Pädagogen Jean-Marc Gaspard Itard (1775-1838) und Édouard Séguin (1812-80), der holl. Biologe Hugo de Vries (1848-1935) und andere.

Erziehungsziel                      

Der normalisierte, das heißt gemäß seinem inneren Gesetz entwickelte, selbständige und altruistische Mensch.

Kind-Anthropologie/Entwicklungslehre

Kind entwickelt sich nach innerem Bauplan gemäß sensitiver Perioden besonderer Empfänglichkeit zur Ausbildung bestimmter Fähigkeiten, wie Bewegung, Bewegungskoordination, Sinnesleistungen, Sprache, Ordnungssinn, soziale Tugenden, Lesen, Schreiben und weiterer intellektueller Fähigkeiten. Die große Arbeit an der eigenen Entwicklung geschieht durch Konzentration beziehungsweise Polarisation der Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Tätigkeit. Weg und Ziel ist die Normalisation; moralische und seelische Schwächen sind Folgen von Abweichungen, Deviationen vom naturgesetzlich vorgegebenen, im Wesentlichen für alle gleichen Bauplan.

Erziehungsbegriff

Indirekte Erziehung durch entwicklungsangemessene vorbereitete Umgebung und darin vorhandenem Entwicklungsmaterial; direkte Einwirkung nur bei abweichendem (ungehorsamem) Verhalten zur Verhinderung von Deviationen und zur (behutsamen) Anbahnung des Innen-Außen-Kontaktes und der Konzentration.

Lernbegriff

Gebunden an den Entwicklungsbegriff: Kind folgt im Idealfall seinen Entwicklungsimpulsen und findet seine geistige Nahrung in der Umgebung vor. Es gehorcht der inneren Stimme.

Lehrer/Erzieher

Unterstützung des Lern- beziehungsweise Entwicklungsprozesses durch das Vorbereiten der Umgebung und die behutsame Begleitung des Entwicklungsgeschehens; also: Mitwirkung. Einweisung in den rechten Gebrauch des Entwicklungsmaterials. Nur bei Deviationen sanfte aber insgesamt konsequente Rückführung auf den rechten Weg (auch durch Gegenwirkung). Wichtige Voraussetzung: Beobachtung und Beachtung der individuellen Entwicklung. - Grundsatz erzieherischen Handelns aus Sicht des Kindes: „Hilf mir, es allein zu tun." (Hilfe zur Selbsthilfe)

Lehrplan

Orientierung am traditionellen Bildungskanon mit dem Schwerpunkt im intellektuellen Bereich. Besonderheit: Kosmische Erziehung als Aufbau eines Bewusstseins allumfassenden Zusammenhangs zur Entwicklung einer globalen Verantwortungsbereitschaft und zur Harmonisierung der Welt (Friedenserziehung). (Konkretisierung insbesondere in holländischen Schulen.)

Methodisch-didaktische und organisatorische Momente

Schwerpunkt liegt im Vorschul- und Primarbereich; Weiterführung in den Sekundarbereich an einigen Schulen bes. in D, NL, USA. Gruppierung: Jahrgangsübergreifend in Vor- und Primarschule. Vorbereitete Umgebung mit in Größe und Gewicht kindgemäßen Einrichtungsgegenständen. Lernen erfolgt im Vorschulbereich mittels besonderer, auf sensitive Perioden abgestimmte Übungen: a) Übungen des praktischen Lebens, b) Bewegungsübungen, c) Sinnesübungen mit dem „Entwicklungsmaterial". Fortführung in der Primarstufe insbesondere in der Freiarbeit: Didaktisches Material für die Kulturtechniken und verschiedene Sachfächer. Im Sekundarbereich: Betonung des selbständigen Arbeitens unter Zuhilfenahme von verschiedenen, oft von den Lehrkräften selbst hergestellten Materialien.

Autor

Dr. Ehrenhard Skiera ist Professor für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik an der Universität Flensburg.

Literatur

Bei diesem Beitrag handelt es sich um eine vom Autor bearbeitete und gekürzte Fassung des gleichnamigen Kapitels aus: Ehrenhard Skiera (2010): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung, München: Oldenbourg Verlag. In diesem Buch finden sich die vollständigen Literaturangaben (siehe dort S.486ff).

[1] Montessori, Maria (1989/1934): Deviation und Normalisation, in: Böhm (Hsg.) (1989), a.a.O., S.34

[2]  Montessori, a.a.O. (1972, Kinder sind anders) S.181

[3] Standing, a.a.O., S.167ff

[4] Zum Unterschied von kindlicher Arbeit und der Arbeit des Erwachsenen siehe: Montessori, a.a.O. (1978) S.264ff: „Die beiden Arbeitsarten"

[5] Montessori, a.a.O. (1972), Das kreative Kind, S.246

[6] Ebd.

[7] Ebd., S.197

[8] Montessori, a.a.O. (Schule des Kindes), S.77

[9] Montessori, a.a.O. (Das kreative Kind), S.247

[10] Montessori, a.a.O. (Das kreative Kind), S.77 bzw. 84. Vgl. darin das Kapitel S.77ff „Die Eroberung der Unabhängigkeit"

[11] Montessori, a.a.O. (1978, Kinder sind anders), S.274

[12] Montessori, a.a.O. (1979), S.47

[13] Montessori, a.a.O. (1978, Das kreative Kind), S.77